Discours de Walter A. McDougall* pour le History Institute for Educators [Institut d’Histoire pour les Enseignants] sur le « multiculturalisme dans l’histoire mondiale », organisé les 1er et 2 mai 1999 par la History Academy [Académie d’histoire] du Foreign Policy Research Institute [Institut de recherche sur la politique étrangère] (FPRI).

Vol 5, n° 7 – Mai 1999

Texte original anglais : The merits and perils of teaching about other cultures.

Traduction française : Cathy Josse.


Rien dans mon expérience ne résume mieux les mérites et les dangers de l’étude d’autres cultures que cette semaine désastreuse que j’ai vécue à Fort Sill, en février 1969. Notre groupe était composé de récents diplômés de l’école d’artillerie qui devaient presque tous partir au Viêt-Nam. L’Armée nous a donc fait subir pendant une semaine ce qu’ils appelaient : "l’acculturation au pays". Ils avaient reconstitué à cet endroit, dans les plaines de l’Oklahoma, un village vietnamien, et notre instructeur, un lieutenant tiré à quatre épingles, à peine plus âgé que moi, nous a assuré que de tels villages étaient imprenables. On nous a enseigné que, lors d’une embuscade, il ne fallait pas se laisser immobiliser mais foncer droit sur les fusils de l’ennemi ! Nous avons aussi tout appris sur les serpents et les insectes venimeux. Loin de remonter notre moral et de nous galvaniser, cette formation nous a remplis de terreur et du sentiment de ne pas être préparés à tout cela. Mais le pire s'est produit quand l’Armée a rassemblé des centaines d’entre nous dans un auditorium pour une conférence sur la culture et la société vietnamiennes. Le conférencier n’était pas un universitaire expert du Viêt-Nam, ni même un vétéran des commandos parlant vietnamien et connaissant la vie là-bas. Bien au contraire, c’était un sergent instructeur grisonnant, qui s’est contenté d’ânonner son texte, tiré d’un manuel. « Alors, les gars, écoutez bien ! On va maintenant vous orienter à la société vit-na-mienne. L’truc le plus important qu’vous d’vez tous savoir, c’est qu’le Vit-Nam, c’est une so-ciété à la Confucius. C’qui veut dire qu’tout l’monde là-bas est dans une sorte d’hié-rar-chie : les enfants y zobéissent à leurs parents, les bonnes femmes zobéissent à leurs maris et tout l’monde obéit au gouvern’ment, c’est presqu’com’ la chaîne d’commandement dans not’ Armée ! »[1]

Je n’ai pas dû écouter longtemps car c’est tout ce dont je me souviens. Mais, a posteriori, cette semaine d’orientation m’apparaît comme une métaphore de la totalité des opérations des États-Unis dans le sud-est asiatique. Tout comme notre fiasco actuel dans les Balkans en fournit une nouvelle preuve, nous autres, Américains, avons l’habitude de déclarer la guerre, d’envoyer des troupes dotées d'une grande puissance de feu, puis de nous étonner lorsque les autochtones ne se soumettent pas immédiatement à notre volonté. Ce n’est qu’alors que l’on décide finalement que ce ne serait pas plus mal de comprendre un peu l’histoire et la culture du peuple que nous essayons de matraquer, d’aider et de faire évoluer. Bien sûr, un soldat ordinaire n’a pas besoin d’une maîtrise en études multiculturelles, mais il serait utile que nos décideurs prennent le temps d’étudier le monde sur lequel ils prétendent exercer leur suprématie bienveillante.

L’intérêt de l’étude des autres cultures n’est pas, pour nous, Américains ou Occidentaux, une découverte récente due à un plaidoyer passionné des partisans de l’approche multiculturelle. Les chrétiens du Moyen-Âge étaient fascinés par leurs adversaires musulmans. L’Âge des Grandes Découvertes a conduit les Européens à rassembler de multiples informations sur les pays étranges qu’ils avaient découverts, à commencer à se considérer comme une civilisation parmi tant d’autres, et à s’interroger sur ce qui avait causé les similitudes et les différences culturelles. L’époque des Lumières a systématisé l’étude des cultures et a finalement donné naissance à l’histoire du monde et à l’anthropologie culturelle. Au XIXe siècle, l’archéologie et l’étude des religions comparées, ainsi que le renouveau de l’impérialisme européen ont élargi et enrichi l’étude des autres cultures, malgré le fait que les Occidentaux considéraient comme allant de soi le solipsisme[2] selon lequel l’Occident était le type même de la civilisation avancée et que tous les autres peuples devaient inévitablement l’imiter. Comme Walt Whitman l’a écrit :

Cette idée toujours à l’esprit
Que dans le Vaisseau Divin, brassant le temps et l’espace
Tous les peuples du globe voguent ensemble, font le même voyage
Et sont tous embarqués pour la même destination.

Les partisans actuels d’un multiculturalisme radical dénigrent donc ce qu’ils appellent « le projet philosophique de l’Âge des Lumières » de l’Europe. À leurs yeux, ce n’est qu’une campagne pour explorer, maîtriser et étudier le monde entier, dans le but de le contrôler, de l’exploiter et, finalement, d’en faire une extension de la civilisation occidentale. Cette vue est tendancieuse à l’extrême, mais contient une part de vérité. Au Amherst College, en 1964, tous les étudiants de première année devaient suivre un cours d’histoire de niveau 1, qui développait les principaux thèmes de l’histoire mondiale, et qui, en tant que tel, était très moderne. Mais les thèmes étaient toujours ceux des Occidentaux, plaqués sur l’histoire des autres civilisations. Une des premières leçons portait sur la conquête du Mexique par Cortes. Il est vrai qu’il y était également question des civilisations précolombiennes, mais, alors que j’ai retenu pas mal de choses sur l’aspect espagnol de ce choc de cultures, tout ce dont je me souviens vraiment concernant les Aztèques est leur croyance qu’un colibri de gauche[3] était signe de chance - ou peut-être de malchance. En tout cas, le "colibri de gauche" provoquait les fous rires des étudiants d’Amherst.

Une autre unité d’enseignement comparait les révolutions mexicaine, chinoise et celle des "Jeunes-Turcs" du début du XXe siècle : un exercice vraiment intéressant. Mais - et ce n’est pas étonnant - le thème qui les unifiait était "les voies du modernisme". Il n’était pas question de l’essence des cultures historiques mexicaine, chinoise ou islamique, mais plutôt des efforts de ces civilisations pour s’attaquer à leur retard et adopter l’occidentalisation. En fait, je ne pense pas avoir jamais étudié d’autres cultures dans leur contexte propre – indépendamment de toute interférence occidentale – avant mes années d’études de recherche, à l’université de Chicago. C’est là que j’ai lu tous les livres de William H. McNeill, en commençant par The rise of the West, a History of the Human Community, [l’essor de l’Occident, histoire de la communauté humaine]. Il est vrai que, à Amherst et à Chicago, beaucoup de professeurs se spécialisaient dans les autres cultures sur lesquelles ils proposaient des cours. Mais les étudiants qui, comme moi, avaient choisi les disciplines les plus courantes, telles l’histoire européenne et l’histoire américaine, ne bénéficiaient pas d’une éducation multiculturelle sérieuse dans la plupart des cours généraux dispensés dans l’enseignement secondaire et à l’université.

McNeill était un défenseur infatigable de l’enseignement de l’histoire mondiale et de l’étude véritable des autres cultures, bien avant que ce ne soit à la mode. Mais, hélas ! à peine sa campagne pour l’enseignement de l’histoire mondiale, par opposition à l’étude de la civilisation occidentale, avait-elle pris de l’ampleur, que le mouvement tout entier fut détourné par les idéologues du multiculturalisme, de l’afro-centrisme, des lobbies ethniques et des groupes victimaires, qui maudissaient les programmes où l’on sous-entendait que la civilisation occidentale était un progrès. Ils les remplaçaient souvent par des programmes dénigrateurs de la civilisation occidentale pour son passé de pillage, de vol, d’impérialisme, d’exploitation et d’esclavage. En d’autres termes, l’Occident était toujours le point focal, alors que les autres cultures apparaissaient surtout comme des victimes virginales.

Une autre manifestation des orientations multiculturelles - moins subjective, mais tout aussi lénifiante, à sa manière -, est l’obligation faite aux étudiants de choisir certaines options "non occidentales" dans beaucoup de matières principales, y compris dans le programme de relations internationales que je dirige. Nous croyons devoir nous prosterner devant l’autel du multiculturalisme, alors, nous insistons pour que les étudiants prennent un ou deux cours dont le sujet n’est pas l’Occident. Le but implicite est de sensibiliser les étudiants aux autres traditions culturelles et de les prévenir de ce fait extraordinaire : l’existence de tout un monde en dehors du nôtre, au-delà de Great Neck, Long Island et Newport Beach, Californie. (J’ai récemment demandé à un étudiant qui venait de terminer un cycle de relations internationales s’il avait déjà voyagé à l’étranger. Il me répondit fièrement que oui : il s’était rendu à Cancun [Mexique]). Mais à quoi sert un cours sur l’Afrique sub-saharienne, ou sur la Chine à l’époque des Ming ? Cela ne suffit pas à transformer quelqu’un en connaisseur de l’histoire, de la religion, de la culture, ou de la société africaines ou chinoises, et cela ne lui apprendra sûrement rien sur la diversité de l’expérience humaine. Toutes les civilisations non occidentales ne sont pas « comme la Chine » : chacune est unique. Ainsi, au lieu d’acquérir des nouvelles formes de pensée, dont il se servira pour réfléchir sur la nature humaine et l’histoire, l’étudiant acquiert seulement de vagues connaissances atypiques, étrangères aux canons occidentaux de pensée, et donc tout bonnement bizarres. Cela ressemble au programme d’éducation physique de l’enseignement secondaire, qui, en plus de la natation, de la lutte, de la gymnastique et du basket, comporte deux jours de jeu de crosse[4], ou de handball, juste pour que les étudiants sachent que ces jeux existent.

Doit-on enseigner à nos étudiants les autres cultures ? Certainement ! Mais y réussissons-nous ? Je ne pense pas que la plupart d’entre nous y parviennent. Premièrement, parce que nous sommes peu nombreux à avoir les qualifications nécessaires pour enseigner ce qu’est l’Islam, ou l’Inde, ou la Chine traditionnelle, ou encore le Japon. Peut-être ferons-nous mieux que le sergent [cité plus haut], mais ne risquons-nous pas de transmettre seulement de nouveaux stéréotypes aux étudiants, au lieu de les aider à dépasser les stéréotypes ? Et comment intégrons-nous le contenu non occidental dans les cours existants ? Le débat qui a eu lieu récemment sur les National History Standards[5] met en lumière cette difficulté, même en faisant abstraction de toute polémique politique. La manière la plus simple de procéder est de suivre la chronologie habituelle de la civilisation occidentale tout en insérant des rétrospectives des autres cultures à l’époque où les Européens les ont découvertes. Inutile de préciser que cette méthode est toujours centrée sur l’Europe. Une autre manière de procéder consiste à ramener la civilisation occidentale au même plan que les autres civilisations et à étudier, tour à tour, chaque culture : un mois pour la Chine, un mois pour l’Inde, un mois pour l’Europe, et ainsi de suite. Mais cette méthode isole artificiellement les civilisations les unes des autres et, de ce fait, ne prend pas en considération le thème qui est peut-être le plus fort dans les ouvrages de McNeill : le processus d’emprunts transculturels, de défis et de réactions, qui est souvent le moteur du changement en histoire.

Qui plus est, si l’étude en profondeur des autres cultures dans leur contexte propre est certainement une bonne chose, elle fait courir le risque, le terrible risque, de blesser l’amour-propre de quelqu’un et de vous faire atterrir dans le bureau du Proviseur ou du Doyen, pour manque de tact, ou, pire, pour racisme ! Si nous voulons enseigner les autres cultures dans leur contexte propre et pas seulement en les présentant comme les victimes de l’impérialisme occidental, alors, nous devons en souligner, autant que les bons aspects, les mauvais et les horribles : l’oppression, l’esclavage, le racisme et la brutalité réciproques chez les peuples asiatiques et africains. Nous devons enseigner la coutume chinoise d’enserrer les pieds des petites filles dans des bandages, le suicide forcé des veuves en Inde, les textes islamiques qui situent les femmes un peu au-dessus des chèvres, mais en dessous du bétail, la mutilation génitale des femmes en Afrique. Nous pouvons, bien sûr, essayer d’éluder la critique en répétant aux enfants qu’ils ne doivent pas porter de jugement de valeur, surtout si ces valeurs sont fondées sur des traditions occidentales : la Bible et l’Âge des Lumières. Mais essayer d’aborder, sans présupposés moraux, le sacrifice humain chez les Aztèques, par exemple, ou les tortures barbares infligées par les Comanches et les Apaches, c’est précisément faire ce que nous disons tous qu’il ne faut pas faire à propos des chapitres les plus sombres de l’histoire occidentale ! Ainsi, tout en essayant d’expliquer aux étudiants les raisons de l’Inquisition espagnole, ou de l’arrivée au pouvoir des nazis en Allemagne, nous nous empressons d’ajouter que, bien qu’il soit souhaitable de comprendre le passé en le resituant dans son contexte, comprendre n’est pas pardonner : zu verstehen ist nicht zu vergeben. Il est donc impossible de se contenter de fermer les yeux sur toutes les pratiques inhumaines des autres cultures. Mais, condamner ce qui est mauvais dans les autres cultures est, par définition, imposer les notions occidentales concernant le "bien" et le "mal".

Par-dessus tout, isoler les autres cultures, censurer les aspects de leur histoire qui risquent de blesser l’amour-propre de certains étudiants, ou encore se retenir d’émettre le moindre jugement moral, revient à priver les étudiants de ce qu’ils ont le plus besoin d’apprendre et que seule l’histoire multiculturelle peut leur enseigner : les nombreux points communs entre tous les êtres humains, toutes les cultures et les civilisations. Car il ne peut exister de vraie tolérance entre les peuples tant que l’on ne leur donnera pas la possibilité de se penser en termes de "nous", et non pas de "nous et eux". En quoi tous les gens sont-ils identiques ? Chacun d’eux est un homo sapiens, chacun a été conçu et est né de la même manière, et chacun doit faire face à la perspective incontournable de la mort. Les êtres humains vivent tous sur la même planète et ont besoin de nourriture et d’abri. Ils réfléchissent tous au sens de la vie, de l’amour, de la souffrance, et à ce qui arrive après la mort. Ils ont des réponses différentes à ces questions éternelles et ils inventent des structures politiques et sociales différentes pour organiser leur brève et dure existence ici-bas. Mais, au fond, ils sont tous les mêmes. Ainsi donc, les Chinois ne sont pas des anges mais ils ne sont pas non plus des extraterrestres.

Je n’ai pas de solution miracle aux problèmes des programmes d’enseignement, si ce n’est insister pour que tous les élèves du secondaire étudient l’histoire pendant au moins trois ans – dont un an réservé à l’histoire mondiale. Hélas ! la tendance, dans beaucoup d’États [américains] est de réduire, et non d’élever, le niveau minimum en histoire. Par contre, j’ai trouvé récemment un moyen efficace pour gérer le problème de "l’amour-propre". En tout cas, je n’ai pas encore été convoqué au bureau du médiateur de l’université de Pennsylvanie. À l’occasion de mon dernier cours sur l’histoire moderne, j’ai demandé aux étudiants de se remémorer une question que j’avais posée lors du premier cours : non pas pourquoi les gens et les sociétés agissent si souvent mal, mais plutôt pourquoi ils agissent parfois bien, pourquoi des gens ont-ils parfois pris des risques et fait des sacrifices pour améliorer la vie de leur prochain ? Le mal est banal et universel. En histoire, c’est le bien qui surprend et nécessite une explication.

Ainsi, j’admets que l’impérialisme et l’exploitation ont caractérisé la civilisation européenne et américaine. Mais toutes les autres civilisations de l’histoire ont fait de même ! Ce qui est unique, en Occident, c’est l’invention de l’anti-impérialisme. J’admets que l’Occident a pratiqué l’esclavage. Mais toutes les autres civilisations, au cours de l’histoire, ont fait de même ! Ce qui est unique, en Occident, c’est que cela a suscité un mouvement anti-esclavagiste. J’admets que l’Occident a guerroyé avec outrance et férocité. Mais toutes les autres civilisations ont fait de même, à un moment ou à un autre. Ce qui est unique, en Occident, c’est l’effort répété pour concevoir des systèmes internationaux susceptibles d’empêcher la guerre. J’admets que les femmes ont été reléguées à une place secondaire, tout au long de l’histoire occidentale. Mais c’est aussi le cas des femmes de toutes les autres civilisations. Ce qui est unique, en Occident, c’est la naissance d’un mouvement pour l’égalité des femmes. Et j’admets que l’Occident a connu la tyrannie et, en fait, le totalitarisme le plus brutal qui soit. Mais toutes les autres civilisations ont également eu leurs variétés de tyrannie et même de génocide ! Ce qui est unique, en Occident, c’est la Déclaration universelle des droits de l’homme et l’avènement de formes de gouvernement destinées à encourager et non à écraser la liberté. Ce qu’il faut pour que l’éducation multiculturelle puisse être un ciment et non un facteur de dissolution des liens entre les citoyens américains, c’est un enseignement enthousiaste, compétent et, par-dessus tout, honnête. Toutes les civilisations méritent d’être honorées, du simple fait que ce sont des civilisations, c'est-à-dire, des exemples extraordinaires de l’invention collective humaine. Mais toutes sont aussi terriblement imparfaites, du simple fait que ce sont des créations humaines. Si la civilisation occidentale semble être responsable de beaucoup plus d’horreurs dans les siècles passés, ce n’est pas parce qu’elle est pire que les autres, mais seulement parce qu’elle est plus puissante. Qui plus est, les trois bonnes raisons pour lesquelles les peuples du monde entier, tout en appréciant leurs différences, peuvent néanmoins reconnaître leur appartenance à une communauté humaine unique, sont un don de la civilisation occidentale. Ces forces d’unité sont la science et la technologie, la doctrine de la loi naturelle et des droits naturels issue de l'Époque des Lumières, et l’étonnante théologie judéo-chrétienne, qui affirme que tous les êtres humains sont les enfants d’un même et unique Dieu d’amour.


Malheureusement les partisans d’un multiculturalisme radical s’attaquent à la science et à la technologie, qu’ils définissent comme nuisibles, comme une "expression" masculine qui opprime, pollue et privilégie une "pensée linéaire". Ils s’attaquent au "projet philosophique de l’Époque des Lumières", qui leur apparaît comme un paravent idéologique pour masquer l’impérialisme culturel occidental. Enfin, ils détestent la Bible, qu’ils accusent de favoriser le patriarcat et l’hétérosexualité. Ce faisant, ils tentent de détruire les principes mêmes qui permettent l’épanouissement de la tolérance envers les différences culturelles. Ce faisant, les partisans du multiculturalisme font perdurer le drame qu’Alexandre Soljenitsyne a appelé « un monde coupé en deux ». Invité à prononcer un discours inaugural à Harvard, en 1978, Soljenitsyne, lui-même survivant du goulag soviétique, choqua l’assistance en déclarant que la ligne qui divise le monde n’est pas celle qui sépare le communisme du capitalisme, ni celle des frontières entre les nations, les races, les classes sociales ou les sexes. La ligne qui coupe le monde en deux traverse le centre même de chaque cœur humain.

Walter A. McDougall

© Foreign Policy Research Institute, pour l’original anglais, et upjf.org, pour la version française.

* Walter A. McDougall est co-directeur de la History Academy du FPRI et professeur, titulaire de la chaire "Alloy-Ansin" de relations internationales à l’université de Pennsylvanie, où il a en charge le programme d’enseignement des relations internationales. Il est l’auteur de Promised Land, Crusader State: America's Encounter with the World Since 1776 (Houghton Mifflin, 1997).

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Remarques de la Traductrice et de la Rédaction d’upjf.org

[1] En bon français « Allez, les gars, écoutez bien ! Vous allez maintenant être acculturés à la société vietnamienne. La chose la plus importante à savoir est que le Viêt-Nam est une société confucianiste. Ce qui veut dire que tout le monde est dans une sorte de relation hiérarchique : ainsi les enfants obéissent à leurs parents, les femmes à leurs maris et tout le monde obéit au gouvernement. Ça ressemble un peu à la chaîne de commandement dans l’Armée. » [Note de la traductrice].
[2] Théorie selon laquelle il n’y aurait, pour le sujet pensant, d’autre réalité que lui-même. [NDLR d’upjf.org].
[3] Il s’agit de Huitzilopochtli (colibri de gauche, de huitzilin, colibri et opochtli,de gauche), dieu guerrier du panthéon aztèque. Selon un commentaire, parmi beaucoup d’autres, il se trouve au sud du cosmos, il poursuit sa route de l'orient au couchant, soit de gauche à droite. (Voir : Légende aztèque et aussi : Mythologie aztèque. [NDLR d’upjf.org].
[4] Jeu de balles à la batte, inventé par les Indiens d’Amérique. [Note de la traductrice].
[5] Programme d’enseignement de l’histoire, établi par le Gouvernement fédéral américain dans les années 90. Il n’est pas imposé aux États. [Note de la traductrice].

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INSTITUT DE RECHERCHE DE POLITIQUE ÉTRANGÈRE, 1528 Walnut Street, Suite 610, Philadelphia, Pennsylvania 19102-3684. Pour information, contacter Alan Luxenberg, (215) 732-3774, ext. 105.

La History Academy [Académie d’histoire] et le Center for America and the West (Centre pour l’Amérique et l’Occident) au FPRI.
Le but du Center for America and the West est, premièrement, de mener des recherches bien fondées sur les bases de la civilisation occidentale et le rôle de l’Amérique en Occident, et, deuxièmement, sous l’égide de la History Academy, de relier l’enseignement de l’histoire aux problèmes d’identité américaine. Depuis 1996, cette institution a publié deux ouvrages importants : Promised Land, Crusader State [Terre Promise, État de Croisé) de Walter McDougall, et From Plato to NATO [De Platon à l’OTAN], de David Gress. Il a également organisé 5 congrès de 2 jours sur l’histoire pour les enseignants. Actuellement, le Dr McDougall et le Dr Gress rédigent ensemble un livre sur The Use and Abuse of History [L’usage et l’abus de l’histoire).

Mis en ligne le 16 mars 2005 sur le site www.upjf.org.